Didáctica de la Informática
Resumen: El propósito de este artículo es indagar acerca del objeto de estudio de la Didáctica de la Informática. Partiendo de una breve descripción del lugar que ocupa actualmente la Informática en la enseñanza de nivel medio, exponemos algunas condiciones necesarias para realizar un análisis epistemológico y didáctico de los contenidos que deberían tratarse. Nuestro análisis se enmarca en el ámbito de las escuelas medias de gestión pública, de la Ciudad de Buenos Aires y de la Provincia de Buenos Aires.
En primer lugar, encaramos el análisis epistemológico indagando acerca de las representaciones de la Informática inducidas por la enseñanza. Realizamos un breve recorrido a la historia de la enseñanza de la Informática con el propósito de comprender la génesis de dichas representaciones e identificar paradigmas que actualmente se encuentran presentes en la enseñanza y, muchas veces conviven, en un mismo ámbito escolar.
Luego nos centramos en dos de las instancias iniciales que atañen al especialista en Didáctica: la elección epistemológica como encuadre teórico de su disciplina y el problema de la legitimación como reconocimiento social de un saber; planteando relaciones entre ellos.
Por último, un conjunto de reflexiones son aportadas como elementos de discusión para pensar en la construcción del campo de la Didáctica de la Informática.
Hacia una Didáctica de la Informática...
El propósito de este artículo es indagar acerca del objeto de estudio de la Didáctica de la Informática. Partiendo de una breve descripción del lugar que ocupa actualmente la Informática en la enseñanza de nivel medio, exponemos algunas condiciones necesarias para realizar un análisis epistemológico y didáctico de los contenidos que deberían tratarse. Contextualizamos nuestro análisis en el ámbito de las escuelas medias de gestión pública, de la Ciudad de Buenos Aires y de la Provincia de Buenos Aires.
25 años de enseñanza de ¿Informática?, paradigmas de su abordaje
En nuestro país la Informática se incorpora en instituciones de nivel medio en la década del `80 como recurso para la enseñanza de la Matemática [1]. Toda propuesta didáctica de ese entonces, implicaba el desarrollo de programas en un lenguaje de programación (generalmente BASIC). Para el profesor de Matemática esto significó una gran exigencia profesional en tanto que: 1) debía enseñar dos objetos de conocimiento de disciplinas diferentes (Matemática e Informática), a la vez que 2) debía aprender el lenguaje de programación que debía enseñar, ya que en su formación de base estos conocimientos eran inexistentes, y además, 3) debía encontrar propuestas didácticas que legitimaran el uso de la computadora como recurso tecnológico para la enseñanza de la Matemática. El proyecto no dio los resultados esperados y dejó como huella para la enseñanza de la Informática la idea de "recurso para ...". El paradigma de incorporación de la Informática subyacente es el de la programación.
Tomando los aportes de Susana Muraro se distinguen, luego, dos paradigmas:
a) El paradigma de las herramientas, del cual explica: "El desarrollo de las computadoras personales permitió a las escuelas acceder a dispositivos de mayor capacidad de almacenamiento y procesamiento, e incorporar herramientas destinadas a la producción, no pensadas para el ámbito escolar. Se produjo un cambio significativo del lugar de la tecnología en la escuela, pues de ser receptora o consumidora, centrada en el libro impreso como soporte mediador de la información, pasó a integrar como tecnología educativa a las herramientas informáticas de producción." [2]
Este paradigma generó una tensión entre la enseñanza del manejo de herramientas informáticas y el empleo de las mismas en contextos de otras disciplinas. Las situaciones didácticas escolares que involucraban a las herramientas, por lo general respondían a una de dos alternativas: centrar el propósito exclusivamente en la operatoria de las herramientas "habilitando" entonces actividades totalmente descontextualizadas; o bien, en el otro extremo, desarrollar propuestas pensadas para trabajar contenidos de otras disciplinas y que por consiguiente no tenían en cuenta a los conocimientos informáticos como objeto de enseñanza, sólo interesaba el producto que elaboraban los alumnos.
b) El paradigma de las redes extendidas e Internet: "Para el fin del siglo XX, la representación social de la Informática realiza un importante giro motivado por la divulgación de las redes informáticas asociadas a la comunicación a distancia. Se extiende el empleo del correo electrónico y el acceso a fuentes de información como Internet. La era de las autopistas informáticas, de la sociedad de la información y del conocimiento genera un cambio de paradigma social en torno de la Informática.
El anterior modelo suponía la tecnología al servicio del tratamiento de la información, que, poco a poco, pierde peso para centrar el espíritu en la tecnología al servicio del acceso y transmisión de la información. A la Informática se la valora más por la posibilidad que brinda de enviar rápido y por múltiples redes información digitalizada, que por las técnicas y herramientas de procesamiento." [3]
En este paradigma los conocimientos informáticos se reducen a realizar unas pocas tareas básicas: buscar en Internet, comunicarse por correo electrónico, chatear, etc. La Informática como objeto de estudio queda básicamente desplazada, ya que las habilidades mayormente se adquieren paulatinamente por estar inmersos en un contexto tecnológico.
Esta visión social de la Informática es la que está más lejos de lo que realmente es la Informática ya que sólo enfatiza un recorte de ella. Muchos de los que estamos preocupados por la enseñanza de la Informática, la consideramos como una señal de alerta y, quizás, también como una oportunidad para repensar los fundamentos de nuestra disciplina.
Enseñanza de la Informática, hoy
En la actualidad, se percibe una débil inserción de la Informática en la escuela media, dado que se privilegian los dos últimos paradigmas.
La Informática, de este modo, provee al docente diversos materiales educativos, herramientas para abordar los problemas propios de su disciplina, fuentes de información digitalizadas, etc. Al ser tomada como recurso, las preocupaciones didácticas del profesor no giran en torno a los saberes disciplinares de Informática, su sentido – y está bien que así lo sea- es darle al alumno un recurso que facilite el aprendizaje, promueva una determinada forma de acercamiento al objeto de estudio, etc. Existe cierto consenso en suponer que el empleo de estos recursos deja en los alumnos un residuo cognitivo de conocimiento informático. En nuestra opinión, este supuesto no se puede sustentar desde la práctica. Primero, porque son pocas las experiencias escolares que enfrentan a los alumnos a necesidades reales de apropiación tecnológica. Segundo, en el mejor de los casos, si estas situaciones se dan, son pocas aquellas que entrañan conocimientos informáticos relevantes para la disciplina Informática. Por último, para el docente pasan inadvertidos los eventuales aprendizajes que pudieran tener lugar en interacción con la computadora, hasta no necesita hacer previsiones acerca de las competencias requeridas para el uso del recurso y en la mayor parte de los casos el profesor no se propone como uno de los fines del uso del recurso que los alumnos aprendan contenidos informáticos. Tal es así que muchas veces, los alumnos que toman la responsabilidad de llevar a cabo las tareas que requieren el uso de tecnología informática son aquellos que han logrado, fuera de ámbito escolar, cierta autonomía en el uso de la computadora. Estas situaciones llevan a profundizar diferencias respecto de la apropiación de la tecnología y generan mayor desigualdad en las oportunidades educativas de los alumnos.
En este sentido, acordamos con Jean Michel Bérard, quien expresa que: "La utilización de una herramienta, tan frecuente y diversificada, no alcanza en sí misma para ofrecer los elementos que permiten esclarecer su propia práctica." [4].
Consideramos pues, que es necesario que exista un espacio curricular en donde se aborde la disciplina Informática como objeto de estudio. Pero eso implica también pensar en una didáctica específica para la enseñanza de la Informática, con un marco teórico, con metodologías propias, con problemas de investigación para tratar, etc.
¿Qué entendemos por Informática?
Cuando empezamos a pensar esta ponencia el propósito inicial era enmarcar una Didáctica de la Informática en la teoría de la transposición didáctica. Chevallard, su autor, expresa:
"En sentido restringido, la transposición didáctica designa pues el paso del saber sabio al saber enseñado. Pero la especificidad del tratamiento didáctico del saber puede comprenderse mejor a través de la confrontación de los dos términos, de la distancia que los separa, más allá de lo que los acerca e impone confrontarlos. [...] es precisamente el concepto de transposición didáctica lo que permite la articulación del análisis epistemológico con el análisis didáctico, y se convierte entonces en guía del buen uso de la epistemología para la didáctica." [5].
El proceso que describe Chevallard requiere reconocer, con claridad, el campo de estudio de la Informática. En la etapa de indagación del estado de arte de la Informática advertimos que un primer obstáculo para estudiarla como disciplina reside en ser un campo en constante cambio. Entonces, nos preguntamos: ¿Es una ciencia? ¿Es una tecnología? ¿Es una metodología? ¿Es un conjunto de sistemas de información? ¿Es algo más?
En el informe de ACM, "Orientaciones para los programas de grado para carreras en Informática" [6], se responden estos interrogantes señalando:
"En sentido amplio, podemos definir Informática como cualquier actividad que involucre las computadoras. Informática incluye: diseño y construcción de hardware y sistemas de software para cualquier propósito; procesamiento, organización y tratamiento de diversos tipos de información; estudios científicos usando computadoras; sistemas de inteligencia artificial; creación y aplicación de medios de comunicación y entretenimiento; búsqueda y recopilación de información para propósitos específicos; etc. La lista virtualmente no tiene fin y las posibilidades son muy vastas. Informática también adopta otros significados más específicos según el contexto en el cual el término es utilizado. Por ejemplo, un especialista en sistemas de información verá la Informática de manera diferente a cómo la ve un ingeniero en software. En cualquier contexto, el quehacer informático puede ser complejo y dificultoso. La sociedad necesita personas que desarrollen estas tareas, por eso debemos pensar la Informática no sólo como una profesión sino también como una disciplina."
En la delimitación del campo de estudio al que hacíamos referencia, encontramos una variedad de perspectivas que planteaban distintas visiones de la Informática. Optar por una, la que propone ACM, fue efectuar una elección epistemológica.
El especialista en Didáctica de la Informática no puede escapar a la necesidad de realizar una elección epistemológica, precisando el objeto de estudio de la ciencia y su funcionamiento. Cualquier sea esta elección, la misma formará parte de los fundamentos teóricos de la Didáctica.
Siguiendo las ideas de Chevallard, el especialista en Didáctica se enfrenta en la encrucijada de una tensión entre su elección epistemológica y aquello que aparece como legítimo a los ojos de la sociedad. Es decir, se ve interpelado por el juego dialéctico de una opción que se justifica desde su posicionamiento en torno al conocimiento mismo pero que, conjuntamente, debe admitir la irrevocable exigencia de obtener el reconocimiento social.
El problema de la legitimación
Tanto la elección epistemológica como la legitimación social, suponen una contextualización del lugar, del aquí y el ahora; la conjugación de ellas se verá afectada por el contexto mismo.
En líneas generales, se pueden identificar dos visiones sociales: Informática asociada a las competencias profesionales o Informática como una disciplina científica.
La legitimación de la Informática en espacios curriculares para la formación profesional
La Informática como competencia profesional, se ve inmersa en una gran cantidad de profesiones. Se crearon profesiones (Analista de sistemas, Ingeniería en Informática, etc.) y se modificaron las modalidades de trabajo de gran cantidad y variedad de otras (el diseño asistido por computadora incidió fuertemente en profesiones tales como Arquitectura, Ingenierías, etc.; la automatización de cálculo incidió en profesiones asociadas con el área contable y con las ciencias experimentales, etc.). Esta es la visión social predominante: "Informática como herramienta para...".
El nivel medio consigue atender puntualmente esta visión en los ámbitos de formación técnico-profesional. Por ejemplo, en las Escuelas Técnicas con especialidad en Computación de la jurisdicción en el Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Trayectos Técnicos Profesionales con título de "Técnico en Informática Personal y Profesional" articulado con el Polimodal en las modalidades Economía y gestión de la organizaciones, y Producción de bienes y servicios, en la Provincia de Buenos Aires, etc. En estas escuelas existen espacios curriculares y profesores a cargo en donde se enseña "Informática". Pero, de una escuela a otra, existe también una gran heterogeneidad de los contenidos informáticos que se abordan, de los enfoques, de las posibilidades de acceso a tecnología informática actualizada, etc. De esta forma, en la actualidad, es posible encontrar en los alumnos graduados con el mismo perfil de formación, es decir, con el mismo grado formal de enseñanza recibida, gran diversidad en las competencias adquiridas consideradas institucionalmente como básicas y mínimas [7].
En este ámbito, la legitimación de la Informática proviene de las demandas sociales asociadas a los campos laborales y profesionales. En este sentido, retomamos parte de los resultados de una investigación realizada por Daniel Filmus, en el contexto de las escuelas medias, en la cual indaga acerca de la autopercepción de los egresados respecto de sus posibilidades de inserción laboral:
"Dos de cada tres estudiantes realizan algún tipo de curso fuera del ámbito escolar entre los que concurren a las escuelas de nivel "alto", y menos de la mitad lo hace en las del nivel "bajo". Idiomas es la actividad más requerida entre los primeros, computación lo es entre los estudiantes de las escuelas "medias" y "bajas". Es importante destacar que la necesidad de "comprar" la formación en computación (que junto con un idioma extranjero, es la formación que consideran más requerida por el mercado de trabajo) está vinculada con la carencia de este tipo de educación en el ámbito escolar y la imposibilidad para muchos de estos jóvenes de acceder a ella en sus hogares por carecer del equipamiento. Por ejemplo, casi la totalidad (92%) de quienes concurren a las escuelas "altas" poseen computadoras en sus casas; en cambio en las "medias", la proporción se reduce al 62% y en las "bajas" desciende a sólo el 29%". [8]
En la actualidad, pueden observarse iniciativas para incorporar la Informática (o aspectos de ella) dándole status curricular. Es así que en la Provincia de Buenos Aires, por Resolución 6247/03, se incorpora la asignatura "Tecnologías de la Información y la Comunicación" en los cursos de primer año de Polimodal [9].
El sentido curricular otorgado a la asignatura es que: "El cambio profundo de las reglas de juego en las sociedades, motiva que los contenidos de enseñanza propuestos tiendan a profundizar la importancia, limitaciones y perspectivas de la Informática y las comunicaciones en la actualidad. También este espacio curricular tiene por objetivo brindar conocimientos y habilidades para que los estudiantes puedan seleccionar y utilizar el tipo de tecnologías de la información y la comunicación adecuada a cada situación problemática, por ello que es necesario incorporar la dimensión tecnológica en las políticas educativas democráticas que promueven la justicia social y la equidad." [10]
Si bien, consideramos que se establece como un espacio de enseñanza de la Informática, es la única referencia que podemos identificar en el diseño curricular de nivel medio de esa jurisdicción [11].
En líneas generales, observamos que en los ámbitos educativos en donde no está claramente explicitada su asociación con lo profesional o laboral, es donde se hallan mayores obstáculos para su inserción.
La legitimación de la Informática como una disciplina científica
En general, la perspectiva científica de la Informática es la dimensión más débilmente considerada.
Muy poco se piensa, en la enseñanza de la Informática, en términos de invariantes disciplinares. En la práctica, el vacío conceptual genera la búsqueda incesante de nuevos desarrollos como objetos para enseñar. La seducción ejercida por las supuestas virtudes de los nuevos desarrollos comerciales parecería marcar un imperativo de perseguir la actualización como fin en sí mismo [12]. Retomando las palabras del sociólogo Gilles Lipovetsky: "La indiferencia crece. En ninguna parte el fenómeno es tan visible como en la enseñanza [...] Es ese abandono del saber lo que resulta significativo." [13]
Significativos también, son los obstáculos que interfieren a la hora de pensar sobre invariantes disciplinares:
1. La creencia social fomentada desde la publicidad que hacen las empresas, sobre la transparencia de manejo de la computadora (sin reconocer la diversidad de programas existentes y la gran variabilidad respecto a su complejidad).
2. La percepción social de que lo único asequible de la Informática es lo que aportan sus propias representaciones, inconsistente con una voluntad real de pasar esa frontera.
Desde lo ideológico, esta postura encierra una imagen de usuario-consumidor, incapaz de sortear límites que le permitirían posicionarse desde otro lugar en relación a la tecnología, aprovechando las potencialidades que la computadora y sus programas brindan o podrían llegar a brindarle.
Jacques Baudé, presidente de honor de asociación EPI (Enseignement Public & Informatique – francesas) lo expresa así:
"Se nos dice aún, que no son necesarios conocimientos sabios, que basta con pulsar. Bonito argumento para los comerciantes pero, mientras sea posible ¿no es el rol de los profesores abrir o entreabrir las cajas negras?, ¿dar a los alumnos los medios para interpretar lo que hacen, para revisar lo hecho, y no ser siempre simples consumidores pasivos?"
Otro referente que permite advertir la preocupación por acercar la Informática como objeto de estudio en el nivel es el documento [14] – sin la legalidad de un programa- emitido en la jurisdicción del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, en el año 2002, para las escuelas que, de hecho, incluían Informática en sus planes de estudio [15]. Los lineamientos que establece son:
"... los contenidos siempre involucran el conocimiento en torno a la computadora, las funciones y los comandos de las herramientas informáticas y las técnicas de resolución de problemas (ya sean matemáticos, lógicos, gráficos o textuales). Estos contenidos se integran y apoyan mutuamente."
La organización de contenidos se realiza en torno a los tres ejes conceptuales: las técnicas informáticas en el tratamiento de problemas, las herramientas informáticas y su manejo operativo, y, la computadora y su manejo operativo.
Si bien el enfoque pretende una inserción con rastro disciplinar como también se desprende de su organización de contenidos, la presencia de Informática en las escuelas medias es sumamente lábil tanto en espacios curriculares como en su existencia real.
De lo expuesto, el abordaje de la Informática en la escuela media de ambas jurisdicciones, en líneas generales, responde a una visión fragmentaria de la misma. La Informática tiene así un sesgo muy marcado hacia un recorte de ella misma, de modo que existe poca o nula cohesión con los otros aspectos de la disciplina.
Primeras conclusiones para pensar la Didáctica de la Informática
En este trabajo, partiendo de la intención de superar modelos empiristas de aprendizaje, presentamos dos aspectos a conjugar: la elección epistemológica y la legitimación. El análisis no se orientó a la delimitación de contenidos específicos sino, se encuadró en un nivel más abarcativo, considerando el conjunto de conocimientos que conformarían el campo de la Informática como punto de partida para discurrir acerca de las bases de su didáctica en contexto de las particularidades de las escuelas medias.
En tal sentido, la presencia de Informática en la currícula conllevaría:
Desde los profesionales (y especialistas en Didáctica) preocupados por la enseñanza del área, contribuir al proceso de transposición didáctica considerando:
• Relevar las condiciones locales y específicas del contexto ya que la conjugación elección-legitimación no es única y debe atender a necesidades particulares.
• Delimitar el peso relativo que tendría cada uno de los enfoques (Informática asociada a las competencias profesionales e Informática como disciplina científica) en función de las necesidades del contexto particular y la elección epistemológica realizada. Necesidad de hacer explícitas y dar a conocer estas elecciones.
• Discutir quiénes intervendrían en el proceso, dado el lugar que ocupan en la sociedad y los roles que asumirían como actores del mismo.
• Conformar grupos de investigación y de estudio que aborden problemáticas del campo con el propósito de consolidar un corpus de conocimientos en torno a la especificidad de la Didáctica de la Informática.
Desde lo político:
• Establecer con claridad lineamientos de política educativa para incorporar y sostener el lugar de la Informática, atendiendo las necesidades de recursos humanos y recursos físicos.
• Concebir un marco curricular que torne en legalidad la legitimación social de la incorporación de la Informática, contribuyendo, de esta manera a reducir las desigualdades ligadas a la herencia cultural.
Contribuir a la génesis de un cambio de paradigma que concilie elección epistemológica y legitimación social puede ser un camino para lograrlo. Este reconocimiento explícito a la Didáctica de la Informática como un campo disciplinar en el marco de las Didácticas Específicas puede ser un primer paso para iniciar el camino... Agradecemos a UNSAM, al comité Académico, al comité Organizador... por habernos permitido desarrollar esta ponencia en el marco de estas Primeras Jornadas Nacionales en Didácticas Específicas.
SOY UNICA
